师资短 缺有多种表现形式和原因，是一个复杂且多层交织 的政策问题。
造成师资短缺的因素有很多，不过其中许多都 与教师的职业地位密切相关。正如1966年《关于教 师地位的建议书》所强调的，“……在与教师有关 的情境中，‘地位’一词既指社会对教师的评价或 尊重，即对其职业重要性和职业能力的认可，又指 与其他职业群体相比，教师群体享有的工作条件、 薪资和其他物质利益”（UNESCO and International Labour Organization 1966）。由于教育系统难以吸引 并留住既有技能又有积极性的教师，教师的职业地 位和吸引力在全球范围（除少数地区）均有所下降 （UNESCO IIEP 2019c）。 在许多低收入和中等收入国家，人口高速增 长伴随着普及中小学教育的浪潮，导致教育系统大 规模扩张。而教育扩张带来的一个副作用就是放宽 了教师的职业门槛，损害了教师的职业声望和吸引 力，许多人因而不愿从教（UNESCO IIEP 2019c）。 与此同时，教室变得更加拥挤，教师的工作条件也 在变差。在各个收入水平的国家，教师职业的低收 入、艰苦的工作条件和繁重的工作量也使许多人望 而却步（UNESCO IIEP 2019c）。
如前所述，教育系统的扩张也导致许多国家 大量聘用合同制或社区教师。这种做法可能会带来 系统断层，即合同制教师的待遇不如政府编制教 师。尽管合同制教师在填补师资缺口方面发挥着重 要作用（特别是在难招到教师的学校），但他们通 常为短期聘用，能享受的医疗保障、养老金、病假 和产假福利均有限（UNESCO and Teacher Task Force 2020）。此外，合同制教师的工资通常低于终身制 教师（UNESCO and Teacher Task Force 2020; Abdourhaman forthcoming）。这意味着合同制教师更加弱 势。当教育系统需要依赖大量不稳定的合同制教师 时，教师很难被寻求就业安全感的人们视为一个有 吸引力的选择。
教师社会地位的下降影响了该职业对高素质人 才的吸引力。在拉丁美洲，选择教师作为职业的学 生学术能力相对较弱（Bruns and Luque 2015）。在 拉丁美洲和加勒比地区，相较于国际学生评估项目 中分数较高的学生，分数较低的学生更有可能想成 为教师（Bruns and Luque 2015）。在澳大利亚，认 为教师是低门槛职业或备胎职业的观念普遍存在， 只有58%的教师将教职作为首选职业，而参与2018 年教师教学国际调查的国家和地区中，这一比例平 均为67%（OECD 2019a）。在埃塞俄比亚，由于教 师的社会地位和薪资低于其他职业，教师职业通 常被视为“最后的选择”（Yimam 2019）。在菲律 宾，实力较强的学生往往优先选择工程、医学或商 业等理学课程。因为他们认为，与教师教育类课程 相比，前者及其未来的职业前景更好，回报也更高 （World Bank 2023a）。
相比之下，对接受教师培训有较高成绩要求的 国家，教师更可能受到尊重。然而，仅提高教师的 准入门槛而不综合考虑各方因素，并不一定能提升 教师地位。 2018年全球教师地位指数2 的结果显示，与欧 洲国家相比，亚洲国家（如中国、印度尼西亚、马 来西亚）的教师更受尊重。在 中国和马来西亚，教师与医生享有同等声望，而在 大多数国家，教师的声望往往与社会工作者相近 。
此外，有关教师的讨论，如媒体对教师的报 道对教师地位和职业吸引力也有重要影响。国际教师工会联盟针对教师工会开展的调查 发现，媒体很少对教师进行正面报道。在被调查国 2 由瓦尔基基金会（Varkey Foundation）设立，测量35个国家普通民众的尊师程度。 家中只有斐济的媒体对教师的报道“非常积极”， 只有冈比亚媒体对教师工会的报道“非常正面” （Education International 2018）。美国和南亚（孟 加拉国、印度和巴基斯坦）相关学者的研究也有类 似发现。在沙 特阿拉伯和阿曼等中东国家，大众媒体虽然将教师 刻画为国家建设者和推动变革的知识分子，但同时 也批评他们缺乏专业素养。 要提高教师的社会地位从而提高其职业吸 引力，需重新评估教师在公共话语中的形象，并 尊重教师作为专业人员的权利（UNESCO and ILO 1966）。职业地位的建立需要强有力的职前教师教 育和职后专业发展，第五章将进一步探讨实施专业 化政策的有关问题。
招聘不足是造成师资短缺的重要原因之一。年 轻人对从事教学事业的兴趣可以很好地反映出该职 业对下一代的吸引力，尽管这种兴趣不一定等同于 实际进入教师行业的人数，下文会详述这一点。 国际学生评估项目结果显示，各国15岁学生 在是否有意从事教师职业上存在显著差异。41个 参与评估项目的国家和地区数据表明，从2000年至 2018年，教师一直是15岁学生的十大理想职业之一 。然而，2006年的数据表明， 在一些国家，如爱尔兰、印度尼西亚、韩国、卢森 堡和土耳其，超过10%的学生希望从事教学工作； 而在另一些国家，如奥地利、智利、捷克、丹麦、 爱沙尼亚、德国、匈牙利、意大利、葡萄牙、俄罗 斯、斯洛伐克和瑞士，这一比例低于2%。此外，2015年的数据显示，在学生成绩优 异的国家或地区，如芬兰、中国香港、日本和韩 国，有兴趣从事教学工作的学生占比从10%到25% 以上不等，高于对工程学感兴趣的学生群体占比。 与此相反，在拉丁美洲和加勒比地区的一些国家， 对教师职业感兴趣的学生比例极低，明显低于对工 程学感兴趣的学生占比。例如，在秘鲁，仅有不足 5%的学生有意愿从事教师职业，而超过32%的学生 希望攻读工程学。在巴西的15岁学生群体中，只有 5%希望从事教师职业，而21%的人对工程学感兴趣 。
近年来，一些国家的纵向数据表明，大学预科 生对教师教育专业的兴趣有所下降。例如在2007年 到2017年间，参加美国大学入学考试的高中毕业生 的报考志愿中，教育学的排名从第四位降至第八位 。 然而，在解读高中生职业意向时须慎重，因为 15岁学生的职业意向仍然具有可塑性，并不等同于 教师教育专业的实际招生率。将2015年国际学生评 估项目中学生职业意向的调查结果与教科文组织统 计研究所记录的2013年至2015年大学入学率进行比 较发现，结果呈相反态势：在青少年学业成就高的 国家，教师教育专业新招收学生人数占大学总体入 学人数的比例却很低（如韩国和芬兰约为5%）； 相反，在拉丁美洲，这一比例往往较高（如巴西超 过15%）。造成这一结果的原 因可能是，在学生学业成就较高的国家，教师教育 专业一般具有较强的选拔性。在澳大利亚，一项结 合了2006年国际学生评估项目数据和澳大利亚青少 年纵向调查数据的研究发现，三分之二有意向从教 的受访者在23岁时改变了想法，不再希望从事教师 职业。该研究还发现，有相近数量的年轻人在15岁 时没有从教意向，却在23岁时萌生了成为教师的想 法（Sikora 2021）。这项研究也给后续政策带来了 一定启发。例如，那些在15岁时对教师职业感兴趣 的学生需要不断获得鼓励才能维持自己的兴趣。此 外，部分学生可能较晚才选择成为教师，因此教师 招聘应该对此类“晚进生”给予关注。
对于某些国家高中生从教意愿高而教师教育 专业实际招生率低的现象，我们有必要探寻其背后 的原因。一项针对该问题的系统性研究表明，年轻 人不愿意从教背后的原因一般包括与个人性格不匹 配、对教师职业存在看法（如对工作量有顾虑， 或受自身求学经历影响）以及有更好的职业选择 。对于从未考虑过教师职业的人 来说，他们的职业选择往往受薪资、晋升前景、职业地位和工作条件的影响。这一发现与其他研究结 果相吻合（Barber and Mourshed 2007），说明高薪 未必是选择教师职业的主要原因，获得一份与其他 毕业生相当的起薪才是许多人考虑成为教师的关键 原因。此外，更广泛的社会经济发展趋势对职业选 择的影响也不容忽视。例如，有研究认为，2008年 至2013年间美国教师教育专业入学人数的减少应归 因于经济衰退，即在经济下行的背景下，学生可能 会选择更高薪的职业（Aragon 2016）。
在一些国家，无法吸引教师教育项目的学生 毕业后从事教职加剧了教师招聘不足问题。例如， 英格兰在2019年有近一半受训教师结业后未从事教 学工作（United Kingdom Department for Education 2023）。立陶宛也面临着类似问题，2000—2012 年，持有教师资格证的教师教育毕业生中，只有约 15%真正进入学校教书（Gruodyte and Pasvenskiene 2013）。这可能意味着用于教师培训的财政资源存 在严重的效率低下。
如第二章数据所示，教师流失是造成师资短 缺的一个重要因素。预测显示，到2030年，全球 约58%的教师缺口是由教师流失造成的。教师留 任问题在疫情前就已日益严峻，如今这一问题已成为各国持续面临的挑 战，引发国际社会的高度关注。 正如第二章所述，教师流失是指在某一年中 离开教师行业的人数，离职原因包括退休、健康问 题、转行或对工作条件不满意等。教师流失现象 广泛存在于世界不同国家，对低收入、中等收入 和高收入国家所产生的影响是相似的。
最令人担忧的是，教师流失会直接影响学 生，特别是来自成绩差或极度缺教师的学校的学 生。此外，神经科学最新 研究表明，学习本质上是感性的（Immordino-Yang 2016）。因此，教师的大量流失和课堂互动的不 连续很可能会影响学生的发展和学习。创造高效 的学习环境，营造有利于学生学习、发展和身心 健康的氛围，需要时间和稳定性，而教师 的大量流失会削弱稳定性（Kelchtermans 2017）。 教师流失会使教师的工作环境进一步恶化、破坏学 校文化，进而降低教师工作积极性、增加教师流 失率。 教师流失还会阻碍教师充分发挥自身的潜力 和效能，特别是在他们职业生涯的初期。研究发 现，教师会随着经验的累积而不断进步（Ladd and Sorensen 2017）。一份对美国18项纵向数据集分析 研究的综述表明，教学经验与教学效能呈正相关 。教师在职业生涯早期能够 最大程度地提高自身的教学效能，不过即便是工作 十年后，他们的教学效能也会持续提高。研究还发现经验较丰富的教师对学 生的影响不仅限于成绩，还体现在其他方面，如改 善学生的缺勤状况及其课堂表现。还有一项研究显 示，具有20年以上教龄的教师能够将高缺勤率（指 缺勤超过17天）学生的人数减少12%—18%（Kini and Podolsky 2016）。
教师流失会带来人手不足和班级规模扩大等问 题，这会直接对其他教师造成不利影响（Teacher Task Force 2021a）。例如，一项在卢旺达开展的 研究发现，国内教师的高离职率导致至少21%的 教师需教授其从未受过专业培训的学科（Zeitlin 2021）。此外，教师纷纷离职可能会阻碍教师之 间建立长期且有效的合作关系（Carver-Thomas and Darling-Hammond 2017）。 教师流失还会给学校、校长乃至整个教育系 统不断带来挑战。首先，培训和招聘新教师费钱 又费时（见第六章），这将加重教育系统原有的 资金负担（OECD 2020a; Carver-Thomas and DarlingHammond 2017）。对于教师离职率高的学校而 言，新教师的招聘和入职会打乱其全年的工作。另 外，接收大量经验不足的合格新教师对学校提出了 更高要求，学校需要为他们的持续发展和培训提供 支持。在系统层面，大量教师离职会导致教育系统 在培训和调配新教师方面焦头烂额，陷入恶性循 环。此外，留下来的教师也可能因为感到沮丧或无 法得到有效支持而变得更想离职。
